מה הוא חינוך?, גלעד גולדשמידט - תמלול

תמלול הפודקסט – מה הוא חינוך?

פרק 1: מה הוא חינוך?

הפרק הראשון יעסוק בשאלה הגדולה" מה זה חינוך? מה אנחנו מתכוונים כאשר אנו אומרים חינוך? מה עומד בבסיס מושג החינוך?

אז מה זה חינוך?

משל הודי עממי מספר

היה היה ילד קטן שנהג לבקר גורו זקן. באחד מביקוריו ישב הגורו הזקן והתבונן במשהו שהחזיק בידו. הילד ניגש, הסתכל ושאל את הגורו "מה זה?". "זהו גולם", השיב הגורו, "בתוך הגולם נמצא פרפר, בקרוב הגולם יבקע והפרפר יצא". "האם אוכל לקבל אותו?" שאל הילד. "כן", השיב הגורו, "אבל עליך להבטיח לי שכאשר הגולם יבקע והפרפר יתחיל לצאת ויכה בכנפיו כדי להשתחרר מהקליפה אתה לא תעזור לו. חלילה לך לסייע לפרפר לצאת, עליך להניח לו לעשות זאת בעצמו".

הילד הבטיח, לקח את הגולם והלך לביתו. בבית ישב והמשיך להתבונן בגולם. לאחר זמן ממושך ראה שהגולם נע ורועד, והנה בקע בקצהו. בפנים היה פרפר עדין ויפה שניסה להיחלץ מתוך קליפת הגולם, והוא מכה בכנפיו כנגדו. תנועותיו היו חלשות ולא נראה שכוח הכנפיים יוכל לבצע את המלאכה הזו.

הילד הקטן רצה נואשות לעזור לפרפר הסובל להיחלץ ולעוף. כשלא יכל לשאת עוד את המתח הסיט הילד את שני חצאי קליפת הגולם לצדדים ועזר לפרפר להיחלץ. משיצא הפרפר החל לעוף באוויר, ולפתע נפל מטה אל הארץ ונשאר שוכב חסר תנועה.

הילד הרים את הפרפר בזהירות וראה שהפרפר מת. שטוף דמעות הלך לביתו של הגורו והראה לו את הפרפר המת שבידו. "אתה רואה, ילד", אמר הגורו, "מיהרת לשבור לו את קליפת הגולם, האין זאת?". "כן", אמר הילד, "זאת עשיתי". והגורו אמר: "אינך מבין, לא יכולת לדעת מה עוללת. כאשר הפרפר מתחיל לצאת מהגולם הדרך היחידה שלו לחזק את כנפיו היא בכך שהוא מכה בהן לעבר הקליפה שוב ושוב. כאשר אתה עשית זאת במקומו, מנעת ממנו לגדול ולהתחזק. זו הסיבה שהפרפר נפל לארץ ומת".

*

שני דברים עיקריים אנו יכולים ללמוד ממשל יפה זה: הראשון – שבמובן העמוק רק אני עצמי יכול לחנך את עצמי; השני – שמורה, מדריך או מבוגר יכול לסייע מבחוץ למלאכת החינוך והלימוד, ולעיתים זו חובתו, אך עליו לעשות זאת בעדינות, בהקשבה ובהתערבות מועטה ככל האפשר, אחרת גדולה הסכנה שיחבל במלאכת הצמיחה והגדילה המופלאה של הישות האנושית.

בכל אחת ואחד מאיתנו מצויים כוחות רבים, יכולות, איכויות, פוטנציאל עצום השואף להתפתחות ולצמיחה. אברהם מאסלו (Maslow), האיש שהניח את התשתית לפסיכולוגיה הרוחנית אמר:

 "מעצם טבעו שואף האדם בכיוון של הגברת ה'היות' שלו כמידת האפשר, בכיוון של מימוש מושלם יותר של אנושיותו". 

שאיפה זו לצמיחה והתפתחות מסייעת לתינוקת למצוא את השד ולינוק בימיה הראשונים, לבלוע את העולם בחושיה, לחקות את מה שמתרחש סביבה, להתהפך, לזחול, לשבת, לנסות אין-ספור פעמים לעמוד ואז גם להצליח, ללכת, ללמוד לדבר ועוד. מה שמתחיל עם יכולות מוטוריות בסיסיות בחודשים הראשונים לחיים ממשיך להפנמה של כללים חברתיים, לרכישת כלים אינטלקטואליים, לחשיבה מופשטת, להבנה והפנמה של חוקי מוסר והתנהגות, ומגיע לבסוף למידות אנושיות נעלות של אמפתיה, הזדהות, אהבה, נתינה וחקירה.

במדעי החינוך נהוג לראות את הישות האנושית כמושפעת משני גורמים: מכוחות התורשה (הגנים) ומהסביבה (משפחה, קהילה, עם, שפה, נורמות חברתיות). זה היה אחד מתחומי המחקר החשובים ביותר במהלך המאה ה-20 לנסות ולבחון מה משפיע יותר התורשה או הסביבה?

תפיסה זו מסיטה את המבט מהדבר שבעיניי הוא החשוב מכול: הישות האנושית עצמה, המקורי והייחודי בכל אחת ואחד מאיתנו, הנשמה היחידנית שבורכנו בה. אין ספק שלתורשה ולסביבה השפעה עצומה על ישותנו ועל עיצובנו כבני אדם בוגרים, ועם זאת קיים יסוד שהינו חזק ומשמעותי מהם: היסוד האישי והייחודי שאנו מביאים עם לידתנו; זהו היסוד שפועל, מתאמץ ושואף ללא הרף לבטא את עצמו, ליצור ולהביא את הייחודיות והמקוריות של העצמי לידי ביטוי. במסכת סנהדרין ביטאו חז"ל הבנה זו במילים:

 "[...] שאדם טבע כמה מטבעות בחותם אחד וכולן דומין זה לזה, ומלך מלכי המלכים הקב"ה טבע כל אדם בחותמו של אדם הראשון, ואין אחד מהן דומה לחברו".

כולנו דומים לאידיאל האנושי הגדול בדמותו של האדם הראשון, ובכל זאת, כל אחד מאיתנו ייחודי ושונה מכל אחד אחר.

אני, שגדלתי בקיבוץ השיתופי שבו הייתה שותפות מלאה בכול והילדים נותקו למעשה מהוריהם מגיל צעיר מאוד ושהו בבית הילדים מרבית שעות היום והלילה, תהיתי כבר כילד כיצד ומדוע כל אחת ואחד מאיתנו, ילדי הקיבוץ, הוא כה שונה, מקורי וייחודי למרות החיים המשותפים, שהיו במידה רבה אינטנסיביים וממושכים. עד כמה פורצת הנפש הייחודית של כל ילדה וילד את המסגרת הנוקשה והאחידה שבה גדלנו? ועד כמה משפיעים ההורים ומורשתם גם כאשר קיימת הפרדה שיטתית מהתא המשפחתי?

אותו יסוד מקורי וייחודי הנמצא כבר מתחילת החיים בכל אחד, אותו יסוד שאולי המילה נשמה יכולה לבטא בצורה הטובה ביותר בעברית, הוא מבחינתי המרכז והמהות של כל מעשה חינוכי. מאסלו, בדרכו הציורית, ביטא זאת כך:

בל נתעה כאן: אֵם או תרבות אינן יוצרות יצור אנושי. אין הן טומנות בחובו של האדם את זרע היכולת להתאהב, להסתקרן, להתפלסף, להגות סמלים או ליצור, אלא מתירות, או מקדמות או עוזרות או מעודדות למה שקיים בעובר, להתאמת ולהתממש [...] התרבות היא שמש ומים. היא אינה הזרע. 

מעשה חינוכי משמעו להזין את הנשמה (הזרע) בחומרי יסוד מזינים ומחזקים, להעצימה, לנטוע בה ביטחון ואמונה ולאפשר לה להתפתח בדרכה. הילד הנושא את עיניו אלינו, מחנכיו, אומר לנו ללא מילים בכל רגע ורגע: אני רוצה להתפתח, לגדול, לצמוח ולהיות כמה שיותר אני עצמי. אני רוצה לבטא את עצמי, להביא את עצמי לידי מימוש. אני רוצה לעשות משהו משמעותי מתוך עצמי וישותי כילד, כנער וכאדם מבוגר. באתי לעולם כדי לממש את ישותי. יש לי משימה, עזור לי לממש אותה, לווה אותי כך שאוכל להיות בכל רגע יותר אני עצמי, יותר מלא עוצמה, יותר חדור בכוחותיי. ועוד הוא מוסיף: עזור לי אך אל תקלקל, אל תהרוס, עזור לי תמיד במידה, בזהירות ובהקשבה.

המשורר הלבנוני ג'ובראן חליל ג'ובראן בשירו "על הילדים" מבטא גישה זו בצורה הטהורה ביותר:

יַלְדֵיכֶם אֵינָם יַלְדֵיכֶם

כִּי פְּרִי גַּעְגּוּעֵי הַחַיִּים אֶל עַצְמָם:

בָּאִים הֵמָּה דַּרְכְּכֶם אַךְ לֹא מִכֶּם,

חַיִּים עִמָּכֶם אַךְ אֵינָם שַׁיָּכִים לָכֶם.

תְּנוּ לְיַלְדֵיכֶם אֶת אַהֲבַתְכֶם אַךְ לֹא אֶת מַחְשְׁבוֹתֵיכֶם,

כִּי לָהֶם הֲגִיגֵיהֶם.

גּוּפָם יִשְׁכֹּן בְּבָתֵּיכֶם, אַךְ לֹא נִשְׁמָתָם

כִּי נִשְׁמָתָם מִסְתּוֹפֶפֶת בְּבֵית הַמָּחָר -

שָׁם לֹא תּוּכְלוּ לָבוֹא אַף בַּחֲלוֹמוֹתֵיכֶם.

אֶפְשָׁר לָכֶם לַחְפֹּץ לִהְיוֹת כְּמוֹתָם אַךְ אַל לָכֶם לַעֲשׂוֹתָם כְּמוֹתְכֶם,

כִּי הַחַיִּים פְּנֵיהֶם קָדִימָה לֹא אָחוֹר, וְהֵם לֹא יִתְרַפְּקוּ עַל הָאֶתְמוֹל.

*

לנו כמחנכים – וכל אדם מבוגר שנפגש עם ילדים, במודע או שלא במודע, משמש כמחנך – יש מנדט אחד בלבד, והוא לסייע לאינדיווידואליות הצומחת של ילדנו, לנשמתו, לפלס את דרכה בעולם ולממש את עצמה. מהו אם כן מעשה חינוכי? מעשה חינוכי הוא מעשה שדרכו מתחזקת הנשמה ופורצת את דרכה, מקבלת כוחות, מתהווה ומכירה את עצמה. מהו מעשה לא חינוכי? זהו מעשה שבעטיו הנשמה נחלשת, מאבדת מכוחה, מסתגרת ושוכחת את יעודה.

במובן זה עלינו כמחנכים לשכוח את עצמנו, את רצונותינו, את שאיפותינו ואת מחשבותינו הגדולות והעמוקות; אנו עצמנו איננו חשובים אלא ככלי בידי הילדים להתפתחותם. בכל מעשינו החינוכיים יש לנו רק מטרה אחת והיא לשקף את הילדה עצמה, לשמש לה מעין בבואה. במילים אחרות, עלינו לפעול תמיד מתוך הילדים עצמם – צניעות והקשבה הם הבסיס לכל עבודה חינוכית בעלת משמעות.

דמיינו בריכה קטנה בערוצו של נחל; שיטפון עבר לא מזמן בנחל ומילא גב עגול במים זכים. מי הבריכה יכולים להיות שקטים לגמרי וצלולים, נטולי תנועה חיצונית או פנימית. כאשר הם שקטים ורגועים משמשים המים מעין מראה צלולה לכל מה שנמצא סביב, משקפים את השמים הכחולים, את דפנות הנחל, את הצמחים סביב הבריכה ואת דמותן של החיות הבאות לשתות ממנה. השקט והרוגע של המים מאפשרים להם לשקף את העולם סביב. והנה, אם תבוא רוח ותערבל את המים או אם ייפול משהו לבריכה וירעיד את מימיה, אם דגים ושפיריות ישחו בה או אם זרם מים יעבור בה, אזי תחדל הבריכה לשקף את סביבותיה ותחל לבטא את עצמה ואת החיים הפנימיים שלה. כך גם אנו כמחנכים: אנו יכולים להיות שקטים, זכים ורגועים, לשקף בתוכנו את הילדים, ובמידה שווה אנו יכולים להביא את עצמנו, את רגשותינו, מחשבותינו, רצונותינו ומאוויינו למפגש עם הילדים. במקרה הראשון הילדים עצמם חשובים, הם המרכז, במקרה השני – אנחנו.

*

היה כפי שהנך – חפש דרך בעצמך – הכר את עצמך, לפני שתרצה להכיר את הילדים. חשוב נא למה אתה מוכשר ואחר כך תבוא לתחום תחומים לזכויותיהם וחובותיהם של הילדים. קודם כל אתה בעצמך ילד ועליך לחנך ולהשכיל את עצמך.

במילים אלה מתאר קורצ'אק בספרו "כיצד לאהוב ילדים"  את מה שניסיתי לבטא בפסקה הקודמת. אם חינוך משמעו התפתחות, שאיפה לביטוי, יציאה מן הזרע אלי ממשות של כל ילד, הרי שתפקידנו כמחנכים לעמוד מן הצד, בניקיון, בטוהר ובצלילות ככל האפשר, ולראות כיצד עלינו לסייע, לתמוך ולטפח את הגרעין האנושי שרוצה בכל שלב ושלב להתבטא, להגשים את עצמו ולהביא לחברה ולתרבות סביב את הכוחות הייחודיים והמקוריים שהוא ניחן בהם.

במובן זה חינוך משמעו האיזון העדין, המשתנה ללא הרף והאישי בין הצמיחה הפנימית והשאיפה לביטוי אישי ומקורי לבין הִתערבות והשפעה מבחוץ. כוח פנימי השואף לביטוי ולצמיחה הכרחי בכל תהליך לימודי וחינוכי, התערבות והשפעה גם היא בלתי נמנעת; שיווי המשקל העדין ביניהם יוצר תהליך חינוכי מצמיח או לחלופין דיכוי, למידה מהותית ומעשירה או לחלופין רכישת ידע חסר כל ערך פנימי, התעוררות והחייאה של כשרים פנימיים או לחלופין כיבוי והזנחה של הללו.

*

בדרך כלל המושג: "חינוך" קשור לעוד שני מושגים והם: "למידה" ו"הוראה". כעת ברצוני לשוחח על שני מושגים אלו בהקשר לחינוך. דבר זה גם יבהיר לנו את המשמעות של המושג חינוך וגם יסייע לנו להבין טוב יותר את חינוך ולדורף, בו נעסוק בפרק הבא.

מפי סנקה, מלומד רומי בן המאה הראשונה לספירה:

אין לך אמנות הקשה כאמנות החיים. יכול אתה למצוא מורים לאין ספור מקצועות בכל מקום ומקום... אך במשך כל ימי חיי האדם שומה עליו ללמוד כיצד לחיות, ומה שמפתיע עוד יותר – שבימי חייו של האדם עליו ללמוד כיצד למות.

הדבר שעליו מדבר סנקה הוא שידע בתחומי הדעת השונים הוא אולי חשוב וישנם מורים בשפע המסוגלים ללמדו, אך ידע שתומך באדם הצעיר בהתפתחותו, שמלמדו כיצד לחיות, שמעודד את צמיחתו הפנימית והחיצונית – ידע זה הוא נדיר, ובעיקר נדירים המורים המסוגלים להורות אותו. הרבה שנים לאחר סנקה, בעידן המודרני, ביטא רוסו, מבשר החינוך הפתוח והחופשי, הבנה זו במילים דומות:

שיועידו את תלמידי לחרב, לכנסיה, למשפט, מה אכפת לי. בטרם יציבו לו הוריו את ייעודו, יועידו הטבע לחיים אנושיים. לחיות הוא המקצוע שאני רוצה ללמדו. כשיצא מתחת ידי, לא יהיה מורה, לא שופט, לא חיל, לא כומר; הוא יהיה בראש ובראשונה אדם!

גם סנקה וגם רוסו היו מהמלומדים והמשכילים של זמנם, והסכימו שלימוד וידע הם חשובים, ובכל זאת חשובה יותר ההכשרה האנושית לקראת היות אדם. השאלה העיקרית שהם מציבים בפנינו ובפני מערכות החינוך שלנו, ולמעשה בפני כל תהליך של הוראה ולימוד בכל מקום ובכל עת היא: האם אפשר ליצור תהליכי לימוד המציבים את "היות אדם" כערך בסיסי ומרכזי – "אמנות החיים" בלשונו של סנקה.

אני סבור שחינוך במובן של טיפוח כוחותיהם הפנימיים וכשריהם של הילדים טמון כאפשרות בכל מפגש: ראשית במפגש האנושי – מפגש בין מבוגר לילד, בין הילדים לבין בני גילם, בין הילדים לבין ילדים בגיל אחר; ושנית במפגש עם הטבע, עם חיות, עם צמחים, עם נופים ולמעשה עם כל דבר בעל נוכחות ומהות. ההזדמנות, האפשרות למאורע חינוכי, קיימת בכל זמן ובכל מקום, כך שכל אינטראקציה, כל מפגש ובוודאי כל שיעור הם למעשה אפשרות לעשייה חינוכית. תהליך למידה יכול לפתח את הלומדים, לעורר את ישותם ולהעלותם במעלה האנושית – במקרה כזה נכנה אותו מעשה חינוכי, אך הוא יכול גם לדכא ולנוון את כישוריהם, ובכך יהפוך למעשה א-חינוכי.

כולנו יכולים להעלות בדעתנו תהליך לימודי, שיעור, מפגש או שיחה עם מורה שבו חווינו את משמעותו העמוקה של המעשה החינוכי, ולחלופין רגעים ושיעורים רבים שבהם ההזדמנות ללמידה פורה לא נוצלה. כוחו של מפגש אנושי הוא עצום ומעצים וראוי לו שיעמוד במרכזו של כל תהליך לימודי בכל מערכת חינוכית.

אם טיפוח האדם והאנושי הטמון בכל ילדה וילד הוא המטרה שלנו, הרי שהפרדה בין הוראה ולימוד לבין חינוך הינה מלאכותית ושגויה, אך היא נוכחת מאוד במסלול הבית-ספרי, לעיתים מוצהרת ולעיתים מוחבאת מאחורי סיסמאות וקלישאות; התעודות וציוני המבחנים הם המטרות העיקריות, ומקדשות כמעט כל פעולה ועשייה במסגרת בית הספר. משאבים, זמן ותהליכי הלימוד מוקדשים להשגת מטרות חיצוניות שאינם קשורות כלל לטבע הילדים ולצרכיהם. זאת ללא התייחסות להשלכות החינוכיות הקשות על מרבית התלמידים.

וכאן חשוב להדגיש: בחיים הממשיים, בפועל, במעשה עצמו לא קיימת כל הפרדה בין למידה לבין חינוך – כל מפגש עם מבוגר עשוי לחנך ועלול לדכא; כל שיעור וכל תהליך לימודי יכול לפתח ולעורר ויכול להחליש; כל חשיפה לידע, בכל תחום ובכל מישור, יכולה לעורר ולהצית ניצוץ ויכולה לנוון ולכבות אש פנימית. ועל כן, גם אם ננתב את בתי הספר ואת מוסדות ההכשרה הגבוהה למטרת רכישת ידע בלבד, עלינו לדעת שהפן החינוכי והאנושי תמיד מתקיים, והוא זורם לו במעמקים, חזק בהרבה מכל כמויות הידע שנערמות על הילדים והתלמידים, והוא משמעותי יותר ובעל השלכות רבות-עוצמה.

אם אנו מסכימים על כך שכל מה שילדה עוברת – בגן, בבית הספר וכולי – יש בו זרע והזדמנות לתהליך חינוכי מטפח שבכוחו להעצים את יכולותיה, כישרונותיה ועצם ישותה, הרי שכל מפגש, כל שיעור וכל תהליך לימודי צריך להיות מכוון ראשית כול לכך. תהליך לימודי המנותק מערך חינוכי משמעו תהליך א-חינוכי: מצמית, משעמם, שואב כוחות ומדכא. בסוגיה זו אין אמצע ואין פשרה – במציאות האמיתית של הילדים ושל המורים, של הווייתם ושל עולמם הפנימי, יש תהליך חינוכי ומבריא ויש תהליך א-חינוכי ומחלה.

בוא נבין, כל ילדה וילד מהווים שלמות אחת של רגשות, מחשבות, תשוקות, יצרים, הלכי-נפש ורצונות. ישותם הפנימית ביותר, מה שכינינו קודם נשמתם, מנסה ללא הרף להכליל פנים רבות אלה לשלמות אחת הרמונית. עלינו תמיד לפנות לשלמות זו, לדבר אליה, להתכוון אליה. אם ניקח רק חלק ממנה, למשל את ההבנה השכלית והמושגית, ובמהלך הלימודים, שיעור אחר שיעור, יום אחר יום, נפנה רק אליה, הרי נגרום נזק לשלמות המתפתחת.

*

דוגמה מצוינת לכל מה שאמרנו היא אופן הלימוד וההוראה של סוקרטס, הפילוסוף היווני החשוב בן המאה החמישית לפני הספירה אשר נמנע מלהורות ידע לתלמידיו ולמעשה אפילו התגאה בכך שהוא עצמו אינו יודע מאום, ולכן, דווקא משום שהוא מודע לחוסר ידיעתו הוא באמת חכם. תחת זאת קיים עימם שיח ודיאלוג שבהם "כלי העבודה" היו המרווח בין השאלה לתשובה, הספק, ההרהור והחקירה. כך, אגב שיחה וקשר, שאב סוקרטס כביכול את הידע מתוך עולמם הרגשי והמחשבתי של תלמידיו. במילים אחרות, הוא גרם להם לחשוב, להתבונן, להעמיק ובסופו של דבר לנסות למצוא את התשובות בעצמם.

דוגמה נוספת היא אופן הלימוד במסדרי הישועים בימי הביניים, שהתבסס על ויכוחים, לימוד קבוצתי והגות משותפת. גם הלימוד בבית המדרש היהודי, המבוסס על מסורת עתיקה ביותר שמחודשת במקומות רבים בימינו, מאפשר מרחב דומה של מחלוקת והתלבטות כך שהלמידה היא בעצם יצירה משותפת של כל העושים במלאכה.

ואולם במערכת ההשכלה המודרנית שולט מודל המשפך והעציץ החד-כיווני: המורה, שהינו יודע כול ובעל סמכות עליונה, שופך כביכול את הידע שצבר לראשם של תלמידיו חסרי הידע והנחותים. זהו מודל חד כיווני: המים (הידע) נשפכים מהמקום המלא, המשפך (המורה) אל המקום הריק, העציץ (התלמיד). הידע מהווה מעין חפץ או אובייקט והוא פשוט עובר, כמו שהוא, מראש המורה לראש התלמיד. תפיסה מעוותת זו של תהליכי למידה והוראה מניחה מראש את הדברים הבאים:

1. הידע הוא סטטי, קבוע, ניתן לכימות ויכול להיות אובייקט להעברה, חלוקה או מניפולציה.

2. הידע מצוי בידי המורה במעין מאגר או מחסן.

3. התלמיד אינו יודע דבר, הוא מעין כלי ריק, ועליו פשוט לקבל לתוכו כמה שיותר ידע, במהירות האפשרית ובצורה היעילה ביותר.

4. הוראה משמעה העברה של ידע בצורה היעילה והמהירה ביותר.

5. למידה משמעה קבלה של ידע בצורה היעילה והמהירה ביותר.

פרירה, אבי החינוך הביקורתי, מחנך, פילוסוף ומה שהיינו קוראים היום פעיל חברתי, כינה תפיסה זו של למידה "בנקאות חינוכית".

תפיסה זו היא גורם מרכזי לכך שלמידה בעלת משמעות הינה כה נדירה בבתי הספר שלנו. כאשר מתייחסים לידע כאל חפץ וכאשר השאלה היא כיצד להעביר חפץ זה ביעילות האפשרית ממקום למקום, ולשם כך ממציאים שיטות מדידה ותגמול מתוחכמות ומניפולטיביות (בחינות וציונים), אזי ממה שאני מכנה למידה נותר מעט מאוד.

לטעמי כל ההנחות של הגישה לעיל מופרכות. ראשית, הידע אינו חפץ או אובייקט סטטי אלא הוא מהות דינמית, חיה ובעלת יכולת של השתנות וצמיחה. ידע בכל תחום שהוא לעולם אינו מנותק מידע בתחומים אחרים. כל דבר קשור לכל דבר בעולם וכך גם הידע על העולם מהווה מעין שלמות הרמונית מאוחדת. בהתייחסנו לידע כאל חפץ ניתן להעברה והפנמה אנו למעשה מסרסים אותו, ממיתים אותו, ובתהליך איטי גם ממיתים את התלמידים. ידע ממשי ואמיתי הוא חי, מעורר, מסקרן, מעלה שאלות ומפתה לחקירה, ועל כן אין כל אפשרות להעבירו כחפץ ממקום למקום אך ניתן לעורר אותו בנפש התלמידים ולהצית את העניין בו.

ברור אפוא שהידע אינו מצוי בידי המורה בלבד – יהיה זה אבסורד לחשוב שאדם מסוים, מלומד וחכם ככל שיהיה, מחזיק בראשו את כל הידע. בתחומים מסוימים ומוגדרים הנכללים בתוכניות הלימודים יש למורה לעיתים ידע רב מלתלמידיו, ועם זאת במקרים רבים לתלמידים ידע נרחב ומעודכן לא פחות. תהליך למידה מלא משמעות אינו העברת מידע ממורה לתלמיד אלא מסע משותף של חיפוש אחר ידיעה ותובנות, מסע שכל משתתפיו עושים יחדיו, מסע של גילוי והרפתקה, תוצר של שיתוף פעולה, של שיח. בובר בדרכו המליצית אמר זאת כך:

המורה עוזר לתלמידים למצוא את עצמם, ובשעות הירידה עוזרים התלמידים למורה לחזור-ולמצוא את עצמו. המורה מדליק את נרות נשמותיהם של התלמידים; עתה הם מקיפים אותו ומאירים לו.

בובר מאיר בפסקה זו את אחת האיכויות החשובות ביותר בתהליך של למידה משמעותית: המורה לומד ומקבל לא פחות מתלמידיו. מעל ל-30 שנה אני מלמד ילדים ומבוגרים, וכאשר אני יוצא משיעור טוב ומוצלח החוויה היא שאני קיבלתי לא פחות מתלמידיי. עבורי חוויה של לימוד היא תמיד הדדית, ואין בה כל משמעות לגיל, לידע, לניסיון ולדרגה. כאשר יש הדדיות, כאשר אני מקבל מתלמידיי לא פחות ממה שהם מקבלים ממני, כאשר מדובר בשיח ובנתינה הדדית, הרי שגם הם וגם אני מתעצמים, גדלים וצומחים.

כאשר יש הדדיות, כאשר אני מקבל מתלמידיי לא פחות ממה שהם מקבלים ממני, כאשר מדובר בשיח ובנתינה הדדית, הרי שגם הם וגם אני מתעצמים, גדלים וצומחים. זוהי גם התרופה הטובה ביותר כנגד השחיקה, איכות המאפיינת את מקצוע ההוראה.

אנו יודעים מתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית שללא אקטיביות פנימית, ללא פעולה פנימית וללא ידע קודם אין אפשרות ללמידה, אפילו לא ללמידה טכנית. בני אדם אינם מחשבים או מאגרי זיכרון שיכולים פשוט לקבל ולשמר ידע. הוראה ולמידה הם למעשה תהליך אחד, תהליך של יצירה משותפת שמתרחש בין כל העושים במלאכה. מורה יכול להורות וללמד רק כאשר תלמידיו רוצים ללמוד ועושים משהו, מתאמצים ועובדים לשם כך. המאמץ המשותף, של המורה ושל תלמידיו, והפגישה ביניהם, הם שיוצרים את תהליך הלמידה.

לעומתם כוחות הסדר והארגון, חוקי התעשייה והניהול ומה שמכונה "טכנולוגיה חינוכית" (המשמשת קודם כול כלי עזר לפיקוח ובקרה) יוצרים כוח נגד עצום לכל שינוי והתפתחות בכיוון ההומני. במערכות אלה הילדים עצמם – כיחידים וכקבוצה – נעלמים במהירות משדה הראייה וההתכוונות, אך עלינו לזכור שכל בית ספר מזמן ילדים ומבוגרים למקום ולזמן אחד ויוצר הזדמנות פז ליצירת תהליכים חינוכיים מבריאים, בונים ומטפחים.

אני מסכם: עלינו לשאוף ללמידה שהיא הוראה שהיא חינוך!

כיצד אפוא יש להתייחס לתחומי הלימוד השונים? מה תפקידם ומשמעותם בחינוך האדם? אני רואה את תחומי הדעת השונים כמעין מניפה צבעונית של צבעים, ריחות, צלילים וטעמים שלכל אחד מהם איכות שונה וחשובה וכולם מאוחדים ויוצרים עולם משותף של מחשבה וחוכמה, של יופי ואומנות. אנו מקיפים את ילדינו במניפה צבעונית זו במטרה לחנכם, הווה אומר לטפחם, להצית בקרבם את הלהבה, לעורר את כוחותיהם הפנימיים. כל תחום וכל מקצוע חשובים הם, אבל חשוב מהם הוא היחס להתפתחות הילדה הפוגשת בהם. בפני עצמו, בתהליכים חינוכיים, אין לתחום דעת או עשייה כל משמעות. משמעותו נוצרת במפגש עם הילדים ובתהליך שנוצר ביניהם. אם נוצר מפגש בין תחום ההתנסות לבין הילדה, הרי שמשהו מתחום הדעת יעורר איכות דומה בנפשה.

תחומי הדעת והעשייה השונים אינם מנותקים וזרים לנפש האדם, הם נוצרו מלכתחילה מתוך מאמץ אנושי הנמשך אלפי שנים, כלומר מתוך נפשות בני אדם שקדמו לנו. חיבור והפריה הדדית יכולים לצמוח רק במקום שבו קיימת קִרבה וזהות – משהו בקורות ההיסטוריה, בסיפור המקראי, בחוקי הפיזיקה, בצבעי הציור המתהווה, בהרמוניה המוזיקלית או בתהליך מתמטי מהדהד בנפשי, מעורר בה איכות דומה וגורם לי להכיר טוב יותר את עצמי, מדבר אל איכות פנימית שלא הייתה ידועה לי עד כה, ובאמצעות האיכות שהובאה אליי כביכול "מבחוץ" אני הופך לאנושי יותר, מסוגל יותר ומושלם יותר. למדתי.

עלינו אם כן לשנות את ההתבוננות בידע ובתחומי הדעת – הללו אינם מטרה כשלעצמם אלא עליהם לשמש כמעוררים, כמציתים את נפשות הילדים. איננו לומדים מתמטיקה כדי להיות מתמטיקאים אלא כדי לפתח משהו בתוכנו שרק החשיבה וההתנסות המתמטית יכולה לעוררו; איננו לומדים היסטוריה כדי לדעת מה קרה בתולדות העולם ומדוע, אלא משום שלימוד ההיסטוריה האנושית מלמד אותנו משהו חשוב ובעל ערך על עצמנו; איננו לומדים ציור או מוזיקה כדי להפוך לציירים או מוזיקאים אלא משום שתחומי ידע אלה בכוחם לעורר בנפשנו כוחות שאחרת היו נותרים רדומים בנו. מכאן שעל כל מה שאנו מכירים במערכות החינוך להתהפך: הילדים עצמם הם המרכז, ותחומי הידע סובבים אותם – לכך התכוון גם דיואי, שאמר שהוא שואף ל"מהפכה קופרניקאית" בחינוך ובהוראה.

להתראות בפרק הבא.